| Plan de Clases ( epc) | ||||||
| No existe una fórmula milagrosa. Sin embargo, encontramos algunos pasos que un docente siempre debe seguir a la hora de planear su clase. | ||||||
Una de las preguntas más frecuentes de los docentes colombianos ha sido la de cómo estructurar sus planes de clases de acuerdo a los estándares del Ministerio de Educación. Para responder a esta pregunta, consultamos a Héctor Fernández, profesional de la Subdirección de Estándares y Evaluación del Ministerio de Educación y él nos dio algunos claves para la creación de un plan de clases, aunque advierte que éste es un proceso autónomo que debe realizar el docente de acuerdo a su metodología y propósito de enseñanza. “No existe una formula milagrosa, pero si existen algunas pautas que el docente debería seguir antes de iniciar su clase. No planear una clase es un acto irresponsable”, dice Fernández. En cuanto a la adecuación de los estándares del Ministerio para cada área al plan de clase, dice Fernández, quien ha sido docente durante muchos años, que los estándares deben ser vistos como un mapa que guía al docente frente a los aprendizajes que espera de sus alumnos. “En cada cartilla de estándares se encuentran los logros que un estudiante debe alcanzar para ser competente frente a un tema de un área del conocimiento; gracias a esto, el docente tiene un mapa de ruta para realizar su clase”, dice. Si más preámbulos, veamos cuáles son los son pasos a seguir a la hora de realizar un plan de clases:
1er paso: Puesta en contexto Una buena clase se compone de una parte teórica y una parte práctica. Es importante que a la hora de dictar la teoría, primero ponga en contexto a sus alumnos, es decir, que les muestre la relevancia del tema en la actualidad, los hechos ocurridos paralelamente en otros ámbitos, la coyuntura alrededor del tema o del personaje histórico, etc. De esta forma, los alumnos entienden que cada tema, sea histórico o actual, tiene su causa y efecto y una relación directa con sus vivencias personales y actuales.
2do paso: Entrega de conocimiento Una vez ponga en contexto al alumno, el docente deberá preparar el componente teórico de su clase, revisando con cuidado la bibliografía que utilizará, teniendo en cuenta la contrastación de fuentes para ofrecer diversos puntos de vista sobre el tema. Así mismo, deberá escoger un método de exposición dinámico, y mejorar o perfeccionar su expresión oral y capacidad de oratoria para no aburrir a sus estudiantes. Se aconseja utilizar diversos medios para exponer un tema, por ejemplo, exposiciones en PowerPoint, videos o películas que refuercen la exposición, utilización de audios o entrevistas a un experto en el tema, etc.
3er paso: Ejercicios de aplicación Después de haber expuesto el tema, es necesario realizar ejercicios de aplicación a los estudiantes. Los ejercicios de aplicación son actividades de aula relacionadas con el tema visto donde se espera que los alumnos sean capaces de resolver un problema planteado sobre el tema. Los ejercicios de aplicación pueden ser individuales o grupales, lo importante es que sean estimulantes para el alumno y estén encaminados a medir los conocimientos adquiridos y la forma comoaplica esos conocimientos para resolver problemas de la vida real.
4to paso: Evaluación Cuando se habla de evaluación se debe tener en cuenta que no solo los alumnos deben ser evaluados. La evaluación también se debe aplicar al docente. Un docente debe ser capaz de hacer una auto-evaluación de su clase basado en el reconocimiento de factores como espacio (¿el espacio fue el adecuado para la exposición del tema?), tiempo (¿el tiempo fue el necesario o faltó?) y procedimiento (¿la metodología fue acorde?). Así mismo, a la hora de evaluar a los estudiantes, el docente siempre deberá tener como referentes los estándares para cada área del conocimiento. Allí se indican claramente cuáles son los aprendizajes esperados. Es necesario no perder el norte sobre los aprendizajes: estos deben servir para que el alumno adquiera competencias más no para que memorice información.
5to paso: Compromisos Al final de cada clase quedan unos compromisos entre docente y estudiante, que comúnmente se denominan: tareas escolares. Estos compromisos o tareas deben procurar que el estudiante utilice los distintos medios que tiene a su alcance para profundizar en el tema visto. La biblioteca pública municipal, la biblioteca escolar, la investigación en Internet, la lectura del periódico, etc., son algunos recursos que deben tenerse en cuenta. Así mismo, el docente quedará con el compromiso de preparar su próxima clase con esmero y entusiasmo. Sus alumnos lo agradecerán. Para tener en cuenta…
Como ya se expreso anteriormente, los planes de clase no son camisas de fuerza, son solo orientaciones susceptibles de cambios acordes a nuestros propositos educacionales. Es deber del maestro consultar las diversas fuentes que le permitan hacer de su evento pedagógico una experiencia significativa
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Las faltas de ortografía: diagnóstico
de sus causas y propuesta de soluciones para su eliminación (I)
Fernando Carratalá Teruel
Catedrático de Lengua Española y Literatura en el IES
“Rey Pastor”, de Madrid
Con los métodos pedagógicos actuales es difícil encontrar una explicación satisfactoria para el abultado número de errores ortográficos que los escolares -particularmente los instalados en la Educación Secundaria- cometen cuando traducen gráficamente sus pensamientos; o para las continuas impropiedades de que hacen gala en el uso del léxico; o para la presencia en sus escritos de todo tipo de construcciones “aberrantes” desde un punto de vista gramatical. Esta situación, tan normal en nuestras aulas, viene a poner de manifiesto carencias -más estructurales que coyunturales- en el proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje, desde los primeros niveles de escolarización. El caos ortográfico que existente actualmente en el ámbito escolar requiere una inmediata toma conciencia exacta de la gravedad de un problema cuya solución no es sólo competencia de la autoridad educativa, pues debe atajarse -según nuestro parecer- con la decidida implicación de todos los sectores sociales: alumnos, profesores, familias, medios de comunicación, etc.
Son muchas las causas que han conducido a la ortografía a la situación de menosprecio en la que hoy se encuentra. A partir del análisis de algunas de ellas, vamos a proponer determinadas estrategias didácticas para intentar obtener un aprendizaje realmente efectivo en los niveles educativos de la Educación Secundaria, así como para, en la medida de lo posible, poner remedio a la situación de fracaso ortográfico generalizado que -insistimos- alcanza a buena parte de nuestros escolares, y que se hace tanto más patente cuanto más inferior es el tramo educativo en el que se encuentran.
De las posibles causas de las faltas de ortografía
Entre las posibles causas de las faltas de ortografía cabe mencionar la aversión por la lectura de muchos escolares, que les impide el contacto directo con las palabras. Al docente corresponde la grata tarea de ir desarrollando en los escolares una actitud favorable hacia la lectura que, sin duda, habrá de contribuir a su formación integral; lectura que, por otra parte, servirá para aumentare lo que, en términos chomskyanos, podríamos llamar la competencia lingüística de dichos escolares, pues no sólo permite la fijación visual de la ortografía de las palabras, sino también la asimilación de su significado contextual. De esta forma, la lectura se convierte en el mejor de los caminos para escribir las palabras con la exactitud gráfica que el uso correcto de la lengua exige, así como para conocer el léxico en profundidad y, en consecuencia, emplear las palabras cada vez con mayor propiedad y precisión.
Y para despertar en los escolares un progresivo interés hacia la lectura, es necesario proporcionarles textos seleccionados con el máximo rigor; textos que se adecuen a los niveles de maduración intelectual de los lectores a quienes van dirigidos, y cuyo contenido resulte lo suficientemente sugestivo como para atraer de inmediato su atención y entronque, además, con el mundo de sensaciones, sentimientos y vivencias en que se desenvuelven.
Hágase la prueba, en efecto, de poner en manos de jóvenes escolarizados libros elegidos con todo cuidado en razón de los posibles lectores -de entre la amplísima oferta editorial en literatura juvenil “de calidad”-, y se podrá comprobar, con satisfacción, que no faltan lectores para los buenos libros; y que, por tanto, es el docente el que tiene la irrenunciable responsabilidad de facilitar a los escolares el encuentro con los mejores maestros de lectura: esos buenos libros que, aun sin que ellos mismos lo sepan, están reclamando su atención. Porque es lo cierto que la mayoría de las editoriales dedicadas a esta clase de publicaciones -muchas de ellas vinculadas también al libro de texto- incluye en sus fondos bibliográficos libros sobre los más variados asuntos, de indudable valor educativo y alta calidad literaria. Al docente corresponde descubrir cuáles son los que mejor se adecuan a la idiosincrasia de cada uno de los escolares cuya educación le ha sido confiada, para ir despertando en ellos esa pasión por la lectura que, de lograrse, les acompañará siempre. Porque lo que es evidente es que, cuando los textos no conectan con los intereses efectivos de los escolares, suelen surgir actitudes de rechazo hacia la lectura que, de ser persistentes, pueden cerrarles la puerta de acceso al disfrute de los valores estéticos y al puro -y desinteresado- placer de leer.
Otra de las causas sería el descrédito social de la convención ortográfica, que ha ido perdiendo prestigio en la misma medida en que se han ido acrecentando las faltas de ortografía en gentes de la más variada extracción social; indiferencia de amplios sectores del profesorado ante los errores ortográficos que cometen los escolares en sus escritos; desidia de esos mismos escolares, para quienes las equivocaciones ortográficas carecen de la menor importancia, tanto más si producen en áreas y materias que “nada tienen que ver” con el lenguaje; y, finalmente, descuido frecuente de los medios de comunicación, con su parte de responsabilidad en la degradación de la lengua.
Responsabilidades en la degradación de la lengua
Responsabilidad de todos es tratar de recuperar el prestigio de la exactitud gráfica, inculcando en los jóvenes una conciencia ortográfica que se traduzca en una actitud favorable hacia la correcta escritura.
Responsabilidad, en primer lugar, de los profesores -sean o no de Lengua Castellana y Literatura-, que deben -debemos- luchar contra la pérdida de valor de las faltas de ortografía dentro del sistema educativo, y sancionar -aunque sea ante la incomprensión general- los errores ortográficos en las áreas y materias en que se comentan, sean estas cuales fueren.
Responsabilidad, también, de los propios escolares, que no deben claudicar ante la falacia de que las faltas de ortografía no encierran ninguna gravedad porque todo el mundo las comete; y que han de asumir que la enseñanza de la ortografía y la sanción de las faltas no es incumbencia exclusiva del profesorado de Lengua Castellana y Literatura, y que las equivocaciones ortográficas han de ser valoradas en el ámbito de las áreas curriculares en que se produzcan. A este respecto, invocamos aquí la indiscutible autoridad del profesor y académico Fernando Lázaro Carreter -a quien nunca agradeceremos bastante sus esfuerzos por mejorar las capacidades comunicativas de los españoles y por elevar los niveles de expresión de los alumnos escolarizados en todos los tramos educativos-, tomándole prestada una larga cita que cuenta con casi treinta años de antigüedad y que, a día de hoy, sigue teniendo plena vigencia: “La observancia de la ortografía es un síntoma de pulcritud mental, de hábitos intelectuales de exactitud. Puede afirmarse, a priori, que un alumno que no cuida aquel aspecto de la escritura está ante el saber en actitud ajena y distinta; es seguro que no entra en los problemas porque no los entiende, no los convierte en algo que le afecte. Es el tipo de estudiante, tan característico de nuestro tiempo, para quien estudiar -aunque lo haga intensamente- es un quehacer sobreañadido y no incorporado a su vida. Sobre esta situación -que luego producirá el pavoroso espécimen del semianalfabeto ilustrado-, es posible actuar desde distintos frentes; uno de ellos, quizá el más eficaz, es la exigencia de una expresión pulcra, comenzando por este nivel inferior de la ortografía”.
Responsabilidad, finalmente, de los medios de comunicación, que no siempre defienden como debieran la corrección ortográfica y la propiedad léxica, por más que publiquen manuales cuya finalidad principal parece ser, precisamente, la de prevenir posibles errores lingüísticos. Es justo reconocer aquí, no obstante, que importantes empresas dedicadas a la comunicación han publicado obras destinadas a evitar la proliferación de errores lingüísticos. Una de las últimas de que tenemos noticia es la titulada Diccionario de español urgente, y cuya autoría recae en el Departamento de Español Urgente (DEU) de la Agencia EFE (2). Por otra parte, no son pocos los académicos -Fernando Lázaro Carreter, Alonso Zamora Vicente, Valentín García Yebra…- que, desde las páginas de opinión de los principales diarios, denuncian, una y otra vez, el aluvión de errores lingüísticos que se vienen cometiendo, de forma más o menos sistemática, en -y desde- los distintos medios de comunicación, con el consiguiente quebranto que ello comporta a la expresión correcta y apropiada. En este sentido, queremos citar aquí, expresamente, la obra de Lázaro Carreter El dardo en la palabra (3), en la que se recogen los artículos publicados por quien en su día fue Director de la Real Academia Española, a lo largo de varios años -desde 1975 hasta 1996-, en varios periódicos españoles -fundamentalmente en el diario ABC-, y en los que quedan al descubierto “las tundas que está recibiendo el idioma” y la responsabilidad directa que los medios de comunicación tienen en su permanente degradación; libro este de obligada lectura que puede conducir a series reflexiones individuales. Con El nuevo dardo en la palabra, (4) el profesor Lázaro Carreter sigue sorprendiéndonos gratamente a sus lectores habituales e incondicionales con sus apasionantes reflexiones acerca del uso correcto y apropiado de las palabras, en unos momentos en que la vulgaridad se adueña del lenguaje.
(1) La cita está tomada del Memorándum del profesor, I (pág. 11) que acompaña a la destacada y conocida obra -en dos volúmenes- Lengua Española: Historia, teoría y práctica. Salamanca, Ediciones Anaya, 1975. Manuales de Orientación Universitaria.
(2)Madrid, Agencia EFE-Ediciones SM, 2001.
(3) Galaxia Gutenberg/Círculo de Lectores, 1997.
(4) Aguilar, 2003. La obra incluye artículos publicados en el diario El País desde 1999.
Las faltas de ortografía: diagnóstico
de sus causas y propuesta de soluciones para su eliminación (y II)
Fernando Carratalá Teruel
Catedrático de Lengua Española y Literatura en el IES
“Rey Pastor”, de Madrid
Por muy convencional que pueda parecernos el sistema ortográfico actual -con todas sus inconsecuencias, incoherencias e incluso errores; y resultado del secular conflicto entre la tendencia etimológica, cuya referencia es el latín, y la fonética, que pretende ajustar la ortografía a la pronunciación-, existen importantes razones en favor de su mantenimiento; entre otras, las siguientes:
La palabra escrita es, ante todo, una imagen visual, y cualquier alteración de su ortografía encuentra el rechazo de la inmensa mayoría de las personas alfabetizadas que, como usuarias de la lengua escrita, aceptan la arbitrariedad de la ortografía precisamente por su validez colectiva. En efecto -y como afirma Charles Bally, al que citamos de memoria- “La ortografía, tan estúpida a veces, no es solo una forma de la presión social que pesa sobre todos los hombres que viven en sociedad y que no se extinguirá más que con la sociedad misma: es, ante todo, una necesidad impuesta por el ojo lector que, privado de los recursos musicales de la palabra viva, exige que cada palabra se presente como una imagen ideográfica”.
El mantenimiento de la unidad gráfica del idioma, tan beneficiosa para la comunidad hispana, integrada por casi cuatrocientos millones de personas repartidas a lo largo y ancho de muchas naciones que usan el español -la cuarta lengua en el mundo, considerada su difusión- como medio de comunicación. Así pues, la convención ortográfica es un instrumento esencial de cohesión y unidad del español, y preserva su memoria histórica, su condición de patrimonio cultural legado por generaciones pasadas, y que ha de ser entregado a las venideras.
Los contenidos de la enseñanza de la ortografía, que han venido insistiendo en el aprendizaje memorista de reglas ortográficas de aplicación casi nula, así como en la realización de dictados que, más que un instrumento al servicio del aprendizaje ortográfico, sólo han servido para controlar el número de palabras erróneamente escritas.
Se ha repetido hasta la saciedad que los contenidos de la ortografía son, en buena parte, responsables del fracaso ortográfico generalizado que afecta a un elevadísimo número de escolares de los distintos niveles educativos, que escriben con una ortografía cada vez más deficiente. Y, en cierto modo es así; porque los contenidos de la enseñanza de la ortografía han contemplado más el aprendizaje memorista de unas reglas ortográficas de limitadísimo campo de aplicación que el conocimiento directo de las palabras del vocabulario usual; y muchos docentes se han complacido en el uso y abuso del dictado, concebido no como un instrumento al servicio del aprendizaje ortográfico en particular y de la mejora de las capacidades comunicativas de comprensión y expresión en general, sino como un mero procedimiento de evaluación del rendimiento ortográfico alcanzado, para controlar el número de palabras escritas erróneamente.
Y es que el convencimiento de que el aprendizaje de determinadas reglas ortográficas es suficiente para garantizar la escritura de aquellas palabras a las que dichas reglas son aplicables ha conducido a muchos docentes a poner más énfasis en la memorización de esas reglas que en el conocimiento práctico -desde una perspectiva tanto ortográfica como semántica- de las palabras que abarcan; planteamiento didáctico del todo inadecuado, a juzgar por los resultados que se han venido obteniendo.
Requisitos en el establecimiento de reglas
Por lo tanto, convendría poner coto al ingente número de reglas que recogen los manuales escolares para el aprendizaje de la lengua castellana, y seleccionar con criterio riguroso aquellas que cumplan un mínimo de requisitos que las hagan pedagógicamente válidas; y de entre estos requisitos consideramos necesarios, al menos, los siguientes:
Que abarquen un número de vocablos lo suficientemente amplio.
* Que tales vocablos sean de uso frecuente y se adecuen a las posibilidades expresivas de los alumnos, en razón de su edad.
* Que posean pocas excepciones.
* Que se enuncien con la suficiente claridad.
* Que -como resultado de todo lo anterior- puedan alcanzarse por vía inductiva, partiendo de las palabras concretas en las que se repiten determinadas peculiaridades ortográficas, hasta “ascender” a los principios normativos que rigen su correcta escritura.
El aprendizaje de ese escaso número de reglas ortográficas de indiscutible eficacia pedagógica se verá complementado con el estudio de palabras de uso que escapan a su “encasillamiento” en determinadas reglas y que, por diferentes razones, los escolares suelen escribir incorrectamente -palabras que el docente tendrá recogidas en un inventario cacográfico construido a partir de su propia práctica escolar, y continuamente actualizado-; e, igualmente, con el estudio de aquellas otras palabras frecuentes en el habla coloquial que, aun resultando aparentemente conocidas para la mayoría de los escolares, presentan dificultades ortográficas u ofrecen una importante riqueza significativa.
En cuanto a la práctica del dictado, y aun cuando es este uno de los recursos más útiles para afrontar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ortografía, se ha venido empleando por la pedagogía tradicional más como un mero instrumento para controlar las deficiencias ortográficas de los escolares que como un procedimiento para profundizar en el conocimiento del idioma en general. Es, pues, explicable el descrédito absoluto que acompaña hoy al dictado, descrédito que tiene su origen en unos planteamientos metodológicos erróneos, que habría que reconsiderar. (5) En este sentido -y siguiendo, de nuevo, antiguas recomendaciones del profesor Lázaro Carreter-, el dictado debería emplearse para que los escolares progresaran en las más variadas parcelas del idioma y, por tanto, para que, tras su realización, supieran “algo más” que antes de haberlo realizado no solo de ortografía, sino también de léxico, morfosintaxis, e incluso de literatura y estilo; y no como un rutinario sistema para que el docente compruebe el mayor o menor rendimiento de los escolares en el ámbito estrictamente ortográfico.
Los métodos empleados por ciertos docentes y no pocos libros de texto, que diseñan actividades que, lejos de prevenir los errores ortográficos, favorecen la presencia de tales errores para su posterior corrección; y que, de alguna forma, entorpecen, cuando no perjudican gravemente, el progreso de los escolares.
En cuanto a los métodos empleados para la enseñanza de la ortografía, hemos detectado, sobre todo en los libros -de texto, o no- que caen en manos de los alumnos y que muchos docentes siguen “al pie de la letra”, unos planteamientos didácticos desacertados -cuando no desafortunados-, que convierten la concienzuda corrección de errores ortográficos, a veces provocados conscientemente, en la única vía de acceso a una pretendida -pero nunca alcanzada- perfección ortográfica; en lugar de prevenir adecuadamente la aparición de esos mismos errores; libros -insistimos: de texto, o no- que, además, incluyen unas actividades muy poco atractivas para la mentalidad escolar, e incluso deficientemente concebidas, y a las que hay que atribuir, en no pocas ocasiones, el bajo rendimiento ortográfico de los escolares que las realizan, y cuyo progreso entorpecen y perjudican gravemente.
Ortografía preventiva
En lugar de fomentar el aprendizaje ortográfico de tipo correctivo -que confía a la posterior corrección de los errores la adquisición de las formas correctas de los vocablos-, es necesario hacer hincapié en una ortografía preventiva, basada en el principio pedagógico de que más vale prevenir el error ortográfico que enmendarlo. En efecto, psicólogos y didactas coinciden en señalar que resulta más eficaz prevenir el error ortográfico en el momento del aprendizaje de los vocablos que corregir aquel una vez cometido; porque, en caso contrario, el cerebro registrará una huella equivocada de dichos vocablos y, en tanto no se borre -a través de un proceso tan lento como árido-, se favorecerá reiteradamente la evocación de su defectuosa ortografía.
Y, desde luego, no se hace ortografía preventiva cuando se enfrenta a los escolares con vocablos que les resultan desconocidos -por ejemplo, en los tradicionales dictados, carentes de todo valor formativo-. Coincidimos plenamente con Esteban Villarejo Mínguez en considerar “tan estéril como inadecuado” presentar a los escolares palabras técnicas o de uso poco frecuente, en lugar de darles ocasión de escribir aquellas otras que naturalmente usan y que habrán de utilizar cuando sean adultos. “La enseñanza de la ortografía -puntualiza Villarejo- se comprenderá que debe versar principalmente sobre el vocabulario usual, tomado en sus dos sentidos de universalidad y frecuencia”. (Por universalidad de empleo entiende Villarejo el uso de determinadas palabras por un gran número de sujetos; y por frecuencia de uso, su intervención habitual en el lenguaje espontáneo). (6)
Y tampoco se hace ortografía preventiva cuando se les proponen a los escolares actividades con textos erróneamente escritos -que deben rectificar-, o con palabras mutiladas en las que figuran huecos que han de ser cubiertos con determinadas letras, precisamente aquellas que pueden plantear dudas, al tener que elegir una entre varias diferentes que suenan de igual modo.
Sí se hace, en cambio, ortografía preventiva cuando se canaliza el aprendizaje ortográfico de los vocablos por medio del método viso-audio-motor-gnósico, que garantiza una alta rentabilidad léxico-ortográfica; y que combina los aspectos físicos del significante -las palabras han de ser vistas, con aquellos elementos ortográficos que puedan encerrar dificultades debidamente resaltados; pronunciadas con perfecta ortología, una vez se posea una correcta imagen auditiva de las mismas; y escritas con la atención debida, para completar, así, con una imagen cinética cuanto afecta al ámbito polisensorial- con los aspectos de naturaleza inmaterial -denotativos y connotativos- del significado; significado que debe ser conocido de antemano, ya que en ningún caso se presentarán para su aprendizaje palabras que no sean usadas por un gran número de sujetos o que no resulten frecuentes en el lenguaje espontáneo.
Ortografía dudosa
Este es, pues, el proceso más conveniente que debe seguirse para aprender a escribir correctamente las palabras de ortografía dudosa:
* Ver la palabra, con sus peculiaridades ortográficas convenientemente destacadas, para conseguir, así, la fijación de su imagen visual; y alcanzar la perfecta comprensión de su significado, lo que habrá de contribuir, sin duda, a su correcta escritura. Para prevenir la aparición de errores ortográficos, las palabras que el escolar haya de incorporar a su acervo lingüístico podrían llevar cromáticamente resaltadas -en el momento de su aprendizaje- las grafías que, por resultar dudosas, convenga afianzar; pues, de este modo, se estimula la fijación cerebral de la correcta imagen visual de dichas palabras; sistema este contrario al de la “fuga de letras”, del todo perjudicial, a nuestro entender.
* Pronunciar clara y pausadamente la palabra, después de haberla oído pronunciar, para adquirir una perfecta imagen articulatoria y auditiva de la misma.
* Escribir la palabra -una vez que ha sido vista, comprendido su significado, oída y pronunciada-, para conseguir la fijación de una correcta imagen cinética de ella.
* Incluir la palabra en una frase que sirva para precisar su significado contextual. (Y solo llegados a este punto, se propondrán las actividades que se consideren más idóneas, hasta lograr la total asimilación de la palabra, en su doble dimensión de significante -aspectos ortológicos y ortográficos- y significado -aspectos semánticos-).
Y ya que las palabras que originan el mayor número de errores ortográficos pertenecen, precisamente, al vocabulario usual, serán estas -las más usuales en la comunicación ordinaria, y no las “rutilantes” palabras que ofrecen los textos de ortografía, muchas de ellas alejadas del uso espontáneo- las que constituirán el núcleo básico del aprendizaje léxico-ortográfico. (La elección de las palabras del vocabulario usual que el escolar debe aprender a escribir viene determinada -en opinión de Villarejo- por tres criterios pedagógicos diferentes: el sociológico, según el cual convendrá estudiar el vocabulario más empleado por el adulto, por ser precisamente el que el alumno se verá obligado a usar en sociedad; el paidológico, que considera que el caudal léxico más adecuado para el perfeccionamiento ortográfico del escolar lo constituyen los vocablos que usa de forma espontánea en sus escritos; y el ecléctico, que combina las necesidades lingüísticas inmediatas que el escolar tiene que satisfacer con las que tendrá cuando sea adulto, a base de estudiar las palabras comúnmente empleadas por jóvenes y adultos. (7)
Por estos caminos metodológicos -quizá más lentos, pero siempre más seguros- estamos convencidos de que pueden llegar a desterrarse muchos de los errores más habituales en los escritos de los escolares de los diversos niveles educativos.
Todavía podrían citarse otras muchas causas que están en el origen de esa actitud de indiferencia hacia la corrección ortográfica que impera en la actualidad -causas que pudieran ayudar a explicar, pero en modo alguno a justificar, el “caos ortográfico” actual-, y cuya valoración rebasaría ampliamente los límites del quehacer docente, tales como las “deformaciones”, en ocasiones cómicas, a que son sometidas algunas palabras en los eslóganes publicitarios, por ejemplo: “Invertir se escribe con h. Con h del banco Hipotecario”; “Vodka, provodka afición”; etc., etc; o en el caso del aprendizaje del léxico de idiomas distintos al materno, que puede producir ciertas “interferencias” en la correcta escritura de los vocablos cuya imagen polisensorial podría no estar lo suficientemente consolidada en el cerebro. Por ejemplo: corbata (castellano)/cravate (francés); Vizcaya (castellano)/Bizkaia (vasco); etc., etc.
A modo de epílogo
Cualquier comunidad que se diga civilizada debe ser respetuosa con su lengua, como una manifestación más de su propia dignidad espiritual.
Confiamos en que docentes y discentes exigiremos, por fin, ese mínimo de respeto hacia la lengua que nos ha de llevar -a todos- a expresarnos con corrección y propiedad, oralmente y por escrito; aunque solo sea… ¡por educación! Porque, de lo contrario, se abrirán ante nosotros -como colectivo hispanohablante-, definitivamente, las puertas de la incultura. Pedro Salinas no puede ser más claro al respecto: “¿Tiene o no tiene el hombre, como individuo, el hombre en comunidad, la sociedad, deberes inexcusables, mandatarios en todo momento con su idioma? ¿Es lícito adoptar en ningún país, en ningún instante de su historia, una posición de indiferencia o de inhibición ante su habla? ¿Quedarnos, como quien dice, a la orilla del vivir del idioma, mirándolo correr claro o turbio, como si nos fuese ajeno? O, por el contrario, ¿se nos impone, por una razón de moral, una atención, una voluntad interventora del hombre hacia su habla? Tremenda frivolidad es no hacerse esa pregunta. Pueblo que no la haga vive en el olvido de su propia dignidad espiritual, en estado de deficiencia humana. Porque la contestación entraña consecuencias incalculables. Para mí la respuesta es muy clara: no es permisible a una comunidad civilizada dejar su lengua, desarbolada, flotar a la deriva, al garete, sin velas, sin capitanes, sin rumbo”.
Convenimos, con Salinas, en que no es permisible, a una sociedad civilizada, dejar su lengua sin impulso, sin dirección, sin control; ya que una lengua es lo que sus hablantes hicieron, hacen y harán con ella. De ahí que debamos estar pendientes del buen funcionamiento de nuestra propia lengua, como valioso instrumento de intercomprensión entre los hispanohablantes.
(5) Ironizando sobre la ineficacia del dictado como método de enseñanza, Payot escribe que “si se aprende ortografía no es por el dictado, sino a pesar del dictado”. (Citado por Jesús Mesanza López en Vocabulario básico ortográfico. Madrid, editorial Escuela Española, 1990, Colección Didáctica escolar; p. 45.).
(6) Cfr. “Contenido didáctico de la ortografía española”. Revista Española de Pedagogía, (Madrid), Instituto “San José de Callanas, del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, año VII, 28/octubre-diciembre, 1949, p. 621.
(7) Cfr. “Contenido didáctico de la ortografía española”, op. cit., págs. 222 a 226.
Bibliografía de referencia
Carratalá Teruel, Fernando: Manual de Ortografía Española. Madrid, editorial Castalia, 1997, segunda edición. Colección Instrumenta, núm. 1.
Gómez Torrego, Leonardo: Ortografía de uso del español actual. Madrid, ediciones SM, 2000.
Mesanza López, Jesús: Didáctica actualizada de la ortografía. Madrid, Santillana. Aula XXI, núm. 36.
Real Academia Española: Ortografía de la Lengua Española. Madrid, Espasa-Calpe, 2000.
Con la autorización de: http://comunidad-escolar.pntic.mec.es
OBJETIVOS, INDICADORES DE LOGRO, LOGROS, COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES
León Vallejo Osorio
Los objetivos (generales y específicos), los Logros, y los Indicadores de logro, en cuanto tienen en el horizonte ¾todos ellos¾ la identificación de conductas observables, obedecen a la misma estructura formal; esconden ¾incluso¾la misma “catadura” conductista. Así, las competencias, y los estándares, no constituyen un cambio de “paradigma” con relación a los objetivos, a los logros o a los Indicadores de logro; no sufren con respecto a éstos una modificación sustancial de su boato conceptual, ni de su estructura. Son ¾por el contrario¾ cada uno con respecto al otro, desarrollos necesarios; han tejido, en su conjunto, un coherente posicionamiento de sus propios presupuestos.
Sus presupuestos pendulan entre el conductismo más artero y el constructivismo delirante; son artífices esenciales de las que hemos denominado “pedagogías de victoria”[1]. Desde allí, en la tarea esencial y cotidiana de generar los sujetos necesarios a la existencia misma de la sociedad, y en el ejercicio de la práctica pedagógica, el currículo hegemónico nos hace vivir, por estos días, la ilusión de la “autonomía”. Es el desastre de la domesticación de las conciencias (comenzando por las de los maestros), pretendiendo instaurar sus presupuestos de forma definitiva, de tal manera que se nos aparezca como expresión más o menos “natural” de la condición humana.
Veamos cómo, en la práctica concreta, funciona esto:
En el recuadro que se inserta más adelante, podemos observar ¾comparadas¾ las estructuras (al menos desde el punto de vista de su enunciación) del “indicador de logro”, del “logro”, del “objetivo general”, del “objetivo específico”, de la “competencia”.
En los cinco ¾si consideramos, inicialmente, su estructura¾ se delata ciertas solidaridades, como podremos observarlo en lo que sigue:
Veamos este ejemplo de un “objetivo” clásico.
Tal como ahora podemos recordarlo, el objetivo (general) podía ser redactado a esta guisa: “dada una oración, el estudiante estará en condiciones de identificar el sujeto y el predicado”; pero también así: “al finalizar la unidad, el estudiante estará en condiciones de identificar en una oración, el sujeto y el predicado”. Hay aquí, estos elementos:
- un verbo (en infinitivo, “identificar”),
- un contexto o hacer de aplicación (“en una oración”), y
- un contenido (el saber sobre “eso” que es “una oración”, un “sujeto” y un “predicado”).
De manera abreviada se podía formular así: “identificar el sujeto y el predicado”. La primera formulación establecida en el párrafo anterior, se supone, está implícita en la segunda.
Los indicadores de logro, tal como son presentados enla Resolución2343, obedecen a un diseño en el cual se diferencia:
- Un sujeto
- Un verbo (en tercera persona del singular en indicativo),
- Un elemento cognitivo abstracto y universal,
- Una aplicación general
A partir de esta estructura, se pide a los equipos pedagógicos de los centros escolares, que formulen los “logros” con los que trabajarán.
|
I D L
|
Sujeto:
El estudiante
|
Verbo (presente
del indicativo, tercera persona): reconoce |
Elemento
cognitivo universal: Estructuras sintácticas y semánticas |
Aplicación
general: En diferentes tipos de textos y actos comunicativos |
| L
O G R O |
Sujeto:
(Que) el estudiante |
Verbo (infinitivo,
Futuro, subjuntivo o forma Sustantivada): reconocerá, reconozca, reconoce, el reconocimiento |
Elemento
cognitivo concreto:
El párrafo
|
Aplicación
especifica:
En relatos cortos
|
|
OBJ GRAL |
Sujeto
El estudiante deberá |
Verbo (infinitivo):
reconocer
|
Contenido
(universal): Estructuras sintácticas y semánticas |
Condición
(general): Dado un texto o actos comunicativo |
| OBJ
ESPEC |
Sujeto
El estudiante deberá |
Verbo en infinitivo:
reconocer
|
Contenido
específico: El párrafo
|
Condición
(especifica): Dado un relato corto
|
| COM
PE TEN CIA |
Sujeto:
El estudiante |
Verbo que da cuenta
del saber hacer: Reconoce
|
Contenido:
Estructuras sintácticas y semánticas como el párrafo |
Contexto de
aplicación o del saber-hacer: En textos o actos comunicativos, tal como un relato corto |
Había una dificultad inicial al “desagregar”, en sentido lato, los conceptos “logro” e “indicadores de logro”: “Logro”, en castellano significa sencillamente lo alcanzado; pero, “indicador de logro”, hace referencia a los “rastros materiales” que quienes evalúan encuentran y consideran para proclamar los resultados de la evaluación, el “nivel” o estatus de “lo alcanzado”. Con un indicador de logro, se supone que el sujeto que evalúa establece, bajo el manto de una sospechosa “objetividad”, si el sujeto evaluado alcanzó el logro propuesto. De este modo, el logro tendría que ser general y universal, mientras que el indicador de logro consistiría lo concreto y particular donde aquel se expresa.
A contravía de esta lógica de lo cotidiano y del uso corriente de las palabras en lengua castellana, el Mineducación, al proferir la resolución 2343 y los documentos que la interpretan, dejó establecidos los Indicadores de Logro como entidades abstractas, generales, universales, de referencia. Desde ellas comenzó a exigir a los maestros “logros” como entidades particulares, concretas, específicas.
Los Indicadores de Logro que allí aparecían, tenían un carácter nacional, y ¾además¾ estaban establecidos por conjuntos de grados que fijaban “lo que” habrían de aprender los estudiantes, en relación con una categoría en un plano del saber y de su correspondiente posible saber-hacer, ubicados ambos en ese conjunto de grados. Se suponía que los maestros debían partir de esos parámetros universales y abstractos (enunciados como Indicadores de Logro) para encontrar los “logros” con los que iban a trabajar en cada grado. Por ello éstos tenían un carácter necesariamente concreto y específico.
Esta tarea debía ser asumida institucionalmente, sobre todo porque los criterios de evaluación y promoción definidos por cada centro escolar, tenían su fundamento en los Logros que para cada grado definía su PEI.
Ahora, luego de la resolución 0230 y el decreto que regula la “inspección y vigilancia”, este fundamento lo serán los estándares curriculares, impuestos por el Estado central, que se dice, concretan las orientaciones establecidas en los correspondientes “lineamientos generales” de cada área obligatoria.
De cada Indicador de Logro, se derivaban tantas formulaciones concretas cuantas subcategorías integraban la categoría instaurada en el eje conceptual del elemento cognitivo establecido en el Indicador de logro. Así se mantenía, la misma estructura formal:
- verbo, que podía “pasarse” a infinitivo o a una forma subjuntiva, o incluso adquirir una forma sustantivada;
- elemento cognitivo que era definido como concreto y particular; y
- una aplicación que, ya no era general, sino específica.
Se trata, como se ve, de exactamente la misma estructura. Allí la operación ocurre sólo en adecuaciones formales, adjetivas y nada esenciales. El Estado quiere, en todos los casos (de los “objetivo”, de los “logros” y, ahora, de los “estándares”) formular, avant la lettre, una conducta observable que, aceptada como objetivo, o establecida como indicador de logro (“señal que permite establecer dónde está el proceso de aprendizaje”), o simplemente re-convenida como estándar nacional, permita establecer “objetivamente” (o, al menos lo más objetivamente “posible”) qué se debe enseñar, y qué se ha aprendido, qué se sabe y cuán bien se sabe.
Desde el Indicador de Logro, podíamos establecer los Logros, como ¾antes¾ se establecían los objetivos específicos partiendo de los objetivos generales. Al hacerlo encontramos que ¾además¾ indicadores de logro, logros, competencias y estándares, no sólo tenían y tienen la misma estructura que aluden al mismo “suelo” ideológico sembrado por el currículo hegemónico, sino que ¾al mismo tiempo¾ se establecen en el mismo juego epistémico y epistemológico.
Así:
- Todos ellos parten de un sujeto (el estudiante).
- Hay también, en todos, una acción indicada (en un verbo)
- Luego, todos, insertan un elemento cognitivo (o contenido)
- Todos exigen una aplicación(o saber-hacer)
Quien evalúa, impone al sujeto del aprendizaje (mejor, al objeto ese que aprende y allí se evalúa para establecer si corresponde a las necesidades del mercado laboral), una acción que, al realizarse, delatará una conducta (suya) observable. La observación objetiva de esa acción o conducta permitirá al evaluador identificar, inferir, si el estudiante realmente sabe, y si sabe hacer aplicando el concepto. De paso, el “sistema” ubica, además, en qué rango está el que aprende en relación con la “competencia”, es decir en relación con los otros que aspiran a ocupar su puesto (el mismo puesto, el mismo cupo) en la universidad (o en el siguiente escalón de la educación) y, luego en el trabajo.
Así se ve en el ejemplo que hemos desarrollado en el recuadro:
El segundo indicador de logro establecido por el Mineducación en la resolución 2343 para el conjunto de grados cuarto, quinto y sexto, en la asignatura de castellano del área de “humanidades”, se dice: “reconoce estructuras sintácticas y semánticas en diferentes textos y actos comunicativos”. Aquí no dice textualmente “el estudiante reconoce”, pero este sujeto está supuesto, implícito. El sujeto, aquí, es “el estudiante”.
La acción, es la conducta que el estudiante efectúa o efectuará cuando haya alcanzado el logro; y está indicada mediante un verbo puesto en tercera persona singular del indicativo, “reconoce”.
El elemento cognitivo, para este caso, es el universal, abstracto que responde a esta pregunta: ¿cuál es el contenido de la conducta que se ha alcanzado?; para este caso se establece en la respuesta a esta pregunta: ¿”qué reconoce” [el estudiante que alcanzó el logro]? La respuesta es clara: su conducta observable indica que alcanzó el logro de reconocer “estructuras sintácticas y semánticas”[2].
En la estructura del Indicador de Logro, encontrábamos evidenciada una aplicación; pero es una aplicación general. En el ejemplo leemos: “en diferentes tipos de textos y actos comunicativos”.
Partiendo de aquí, de este Indicador de Logro, tal como lo acabamos de decir, se supone que los maestros debíamos elaborar unos logros que se aplicarían en cada uno de los centros escolares, en cada uno de los grados, en un acto que debía asumir cada institución escolar desde el trabajo del equipo de maestros, que ella dispusiera para cada área o asignatura (en este ejemplo el área de Humanidades, en la asignatura de Castellano).
Pero, ¿cómo se tenía que “construir” el “logro”?. Lo operativo era relativamente sencillo: simplemente se hacía un giro que trasladaba en una formulación tácita (en el recurso verbal) al sujeto que va a realizar la acción (vale decir, la conducta observable). En el caso que ejemplificamos, también era el estudiante; no importa que al escribir en el formato adecuado, no teníamos que asentar las palabras “el estudiante”. A continuación, el verbo que delataba la acción (la conducta observable) y que estaba en tercera persona del presente del indicativo, se trasladaba de tal modo que pudiera mantener esa forma, o adoptar otra: Infinitivo, futuro o presente del subjuntivo (“que el estudiante reconozca”, “reconocerá”, o simplemente “reconoce”), o una forma sustantivada (se pretende “el reconocimiento”)[3].
Insistimos: en la lógica del logro exigido por el Ministerio, estaba evidenciada la necesidad de convertir, lo que era un elemento cognitivo abstracto y universal, en un elemento cognitivo particular y concreto. Y eso persiste en la lógica que va de los Lineamientos a los Estándares curriculares.
Así, el Indicador de Logro exigía que el estudiante reconociera ¾en términos generales¾ “estructuras sintácticas y semánticas”; pero de esas “estructuras sintácticas y semánticas” hay muchas y de diferente tipo (la palabra, la oración, el párrafo, el capítulo); así que, para que el estudiante pudiera llegar a reconocer las estructuras semánticas y sintácticas, tendría necesariamente que hacerlo en un proceso que le fuera permitiendo reconocer cada una de las estructuras sintácticas y semánticas posibles. Por ello, los maestros debíamos hacer una pregunta elemental: ¿Cuál estructura sintáctica y semántica debe reconocer el estudiante ¾por ejemplo¾ en sexto grado?
En una determinada institución, el equipo pedagógico podía llegar a la conclusión según la cual, allí, era fundamental que los estudiantes reconocieran el párrafo, dejando para otro grado a la “oración”, a la palabra, o al capítulo.
El logro establecería entonces esta conducta observable: “reconocer el párrafo”. De este modo, lo que era un elemento cognitivo universal, se convertía en un elemento cognitivo concreto, particular, que el maestro debía asumir como objetivo o propósito a forjar en las condiciones concretas de los estudiantes de un aula determinada.
La mecánica debía llevar a resolver el siguiente paso: La aplicación. Ésta, que en el IDL era general, debía revertirse en una aplicación específica. Para conseguirlo, había que hacer una de estas preguntas: ¿dónde, cuándo, cómo? Para el caso: ¿dónde (en qué contexto) debe reconocer el estudiante el párrafo? La institución podía definir ¾y es apenas una muestra que aquí hacemos¾ que en ese colegio, de acuerdo con los referentes conceptuales que han definido para el grado sexto, los estudiante comenzaran por reconocer el párrafo en relatos cortos. Así quedaba completamente establecido el Logro: “que el estudiante reconozca el párrafo en relatos cortos”
De este modo se estableció ¾y es un ejemplo¾ que en el plan de área de castellano, de tal colegio, los muchachos de sexto grado, al culminar el proceso, debían reconocer el párrafo en relatos cortos.
Como se ve, se trataba de ubicar, previamente, cuál es la conducta (observable) que en este terreno debían tener los estudiantes en ese grado y en ese centro escolar. En esto, precisamente, consistía el aparentemente difícil problema de “aterrizar” un “indicador de logro” en un “logro”.
Pero, establecer y definir los logros institucionales para cada área y asignatura resulta ser ¾aún, y a pesar de la evidente “caída” de la resolución 2343¾ un componente muy fuerte de la planeación tal como la concibe el Estado, a través de su Mineducación, en la misma medida en que la apuesta de elementos cognitivos generales se debe, siempre, concretar en elementos cognitivos (y cognoscitivos) particulares, concretos, específicos. Sólo que, ahora, ocurre que estos ya vienen “recetados” y establecidos a la luz de un currículo único en los estándares. La diferencia estriba en que tal como se establece la dinámica impuesta por los tecnócratas del Ministerio, la diferencia entre lo abstracto y lo concreto, entro lo universal y lo particular, se difumina entre las sombras del discurso postmoderno, agregando confusión a la tarea didáctica. Redactados en la empalagosa jerga de la postmodernidad, los estándares aportan más confusión que claridades a los maestros promedio que nunca se han aproximado a las manías intelectuales de los portavoces de la incertidumbre.
De hecho, los llamados “logros institucionales” son ¾siguen siendo¾ el centro de los Planes de área. Así queda evidenciado en las últimas regulaciones que definen a esos mismos estándares curriculares como el referente substancial de la evaluación punitiva a los docentes, en el caso según el cual, cuando ocurra que los estudiantes no respondan “adecuadamente” por esos estándares, deben, entonces, ser evaluados (patibularia y disciplinariamente) los maestros, que ¾al respecto¾ deberán “rendir cuentas”. Así, sigue siendo el camino marcado el que, a partir de logros, el maestro deba definir lo que vendrá a ser su propio Plan de aula, vale decir, la propuesta de trabajo que cada maestro, individualmente considerado, llevará a cada aula, para concretar en la práctica del proceso que, en la sucesión de periodos de clase, llegará hasta alcanzar esos “logros” con sus estudiantes. Para el ejemplo que venimos desarrollando, la pregunta a responder por parte del docente al momento de la planeación es simple: “¿qué debo proponer y hacer para los estudiantes de tal o cual grupo del grado sexto, con quienes tengo clase durante tales horas, para que puedan llegar a reconocer el párrafo en relatos cortos?”.
Por supuesto, debe ¾este maestro¾ tener en el horizonte ¾por lo menos¾ unos conceptos básicos o categorías por cuya reproducción (o producción) debe responder el colectivo y cada uno los individuos involucrados en el proceso. Tales serían: párrafo, unidad y coherencia del párrafo, características del párrafo, signos de puntuación y su manejo, relato, estructura del relato, narrador, estructura del narrador, entre otros.
Es obvio que, en la propuesta de trabajo, es necesario establecer cuáles son los compromisos pedagógicos, los productos concretos y las responsabilidades específicas que tienen que (y deben) ser presentados como objetos o parámetros de evaluación, en el proceso del aprendizaje, pero también al culminar cada una de sus etapas. Estos compromisos tienen que ser definidos previamente y con mucha claridad; estableciendo ¾además¾ las pautas a las que todos ¾estudiantes y maestro¾ se acogerán, a la hora de establecer si corresponden a la apuesta colectiva que en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje se propuso como referente del trabajo. Desde luego, la propuesta no estará completa si no se definen, allí, los elementos del método y de la metódica necesarios al conjunto del proceso.
Ahora veamos cómo el “Indicador de logro”, y “los viejos objetivos generales” resultaron ser una y misma cosa. Así:
Objetivo: “dado un texto o un acto comunicativo, el estudiante deberá reconocer las estructuras semánticas y sintácticas”; Indicador de logro: “reconocer las estructuras sintácticas y semánticas en diferentes tipos de textos o actos comunicativos”
También el “Logro”, y los viejos “objetivos específicos” (o particulares) fueron, también, una y misma cosa. Así:
Objetivo específico: “dado un relato corto, el estudiante deberá reconocer el párrafo”; Logro: “reconocer el párrafo en relatos cortos”.
Con esta elemental maniobra gramatical nos distrajeron el debate pedagógico, en un circunloquio sin sentido, en un rumiar de la bestia pedagógica que se quedó en el debate de las formas; mientras, fueron implementando, poco a poco, y con el uso de esas herramientas, un deterioro de la profesión docente (sobre todo de su estabilidad y des condiciones de vinculación laboral que ahora depende por entero de una evaluación punitiva hecha al estudiante, primero y; luego, al maestro). El molde de la promoción automática, de flexibilidad para los estudiantes, que generó grandes confusiones entre maestros, estudiantes y padres de familia, es apenas un componente de la estrategia fondo-monetarista hacia la privatización de la educación financiada por el Estado.
Sin embargo, hay que decir que esta “flexibilidad” es aparente “tolerancia” con los estudiantes.
De hecho rebajan el nivel de exigencia a los que aprenden, aunque de todos modos éstos serán evaluados por el Estado, sin aparentes consecuencias para su vida estudiantil o laboral. Ello no obsta para que los resultados sean considerados como un aspecto y un nivel inicial de la evaluación mediante la cual ese mismo Estado intentará resolver el gran problema que, a sus finanzas, le representaba la estabilidad laboral de los maestros ganada en el “viejo” estatuto docente. Pero también redundara, a partir del banco de datos centralizado que es ahora el sistema nacional de información, en criterio posterior para determinar el acceso a la universidad, y según la calificación allí alcanzada, al mercado laboral. Se prevé, por ejemplo, una próxima reglamentación que dará a una persona (a un “ciudadano”) que presente el certificado de su participación en el proceso electoral (en la antesala del voto obligatorio) junto a la certificación de un buen desempeño en las Pruebas de Estado, una acreditación doble con la que tendrá una mejor opción, en relación con otros a quienes no les haya ido tan bien en las mismas pruebas, en el caso de una supuesta vinculación laboral o del acceso a un programa de formación universitaria. De hecho, ya ocurre que, de este modo, operan las pruebas ICFES (no aún, las pruebas SABER).
Todo apunta en el conjunto de estas maniobras a que “Calidad” de la educación, venga a significar ¾de este modo¾ una educación que, per cápita, sea más barata, más rentable, y más “eficaz”, de tal modo que deje a los mercaderes que la enajenan más ganancias en el trámite de su “distribución” como una mercancía[4] que, en sí misma significa la reproducción activa de la división social del trabajo…
Para lograr esto, de hecho, en el periodo anterior, se intentó eliminar, por otros medios, el escalafón y la estabilidad que él garantizaba; pero la exclusión del escalafón tenía dificultades en el propio ordenamiento jurídico burgués. Se optó, entonces, luego de muchos pagos de salarios caídos y de órdenes de restauración en el cargo a maestros destituidos, separar conceptual y jurídicamente la noción de “plaza” de la de “nombramiento”. Ahora, el paso siguiente es sencillo: declarar que los maestros, cuyos estudiantes resulten por “debajo de los estándares” serán sometidos a unas pruebas de competencias, cuyos resultados determinarán su continuidad en el cargo, de tal modo que la plaza misma pueda ser eliminada, o que ¾en el caso de mantenerla¾ quien la cubre, si su “rendición de cuentas” no es satisfactorio, pueda ser trasladado a otra, sin que se pueda alegar que ello lesiona, desde el punto de vista de la ley, sus condición laboral.
Este es ahora el mecanismo principal, necesario a la aplicación de los mandatos del FMI, en relación con el ajuste del presupuesto. Así se “liberan” y se liberará en los próximos días algunos recursos necesarios para cumplir con las tareas de la guerra y con los pagos de la deuda externa., y con la agenda de acumulación de vastos sectores de la burguesía burocrática que acumula a través del Estado. Con un agregado que ofende la inteligencia: estos mecanismos han sido presentados “dándoles una vuelta”, para mostrarlos como un riguroso ejercicio que desarrolla de una sesuda opción pedagógica en “defensa de la calidad de la educación”.
Tal es la apuesta de la evaluación por competencias, ligada a los parámetros de un currículo único establecido en la letra de los estándares.
Por eso, ahora, desde las urgencias de la llamada “globalización”, nos dicen que, las competencias que tienen que ser evaluadas, son “saber-hacer en contexto”, expresión ordinaria, si la hay, del pragmatismo dominante, en la cuerda de la postmodernidad atada a las peores tradiciones de la ideología y de la filosofía burguesas.
Lo que está por discutir es ¿cuál saber-hacer?, y… ¿en qué contexto? Hay varias maneras de entender uno y otro concepto. Por ejemplo hay quienes entienden el saber hacer como algo innato que no se puede aprender, pero hay quienes lo asumen como una facultad que puede ser desarrollada.
Para el caso del “contexto”, existen por lo menos estas sentidos adjudicados en el debate actual[5]:
- La cotidianidad (por ejemplo, la violencia intra-familiar),
- La escuela o el aula como escenario de simulación de problemas (por ejemplo, los típicos problemas que surgen en la aplicación del manual de convivencia y su “debido proceso”),
- Un cuerpo conceptual definido (por ejemplo, una corriente filosófica)
- Una disciplina o el cuerpo conceptual de un “continente” de la ciencia (por ejemplo, las matemáticas),
- La cultura o una determinada forma de vida (por ejemplo, el manejo de los ingresos familiares)
- Una situación empírica del “mundo la vida” (por ejemplo, el comportamiento frente a la percepción que tenemos de un atraco)
- La situación misma del examen o de la prueba,
- La idoneidad para la aplicación de un concepto (por ejemplo, diferenciar un poema de un relato)…
Como quiera que esto se defina, si observamos de nuevo el cuadro que venimos discutiendo, vemos cómo el contexto (el dónde, el cómo, el cuándo, o el “en qué condiciones se hace”, se moviliza, o se usa un saber), se reduce, derivado del indicador de logro (y del estándar) a la aplicación específica, diseñada desde una aplicación general; y ello requiere la movilización de un saber abstracto (y formal) que se concreta en un saber particular y (o) específico. Sólo que, como lo acabamos de decir, en la jerga “post” de los estándares esas relaciones se difumina y dificultan, a los ojos de los mortales que no hayan transitado por los metalenguajes de los oscuros textos reverenciados por los intelectuales orgánicos del poder prevaleciente, al servicio de la banca internacional.
Eso que en el manejo de las “competencias” se nombra como un “contexto”, en los hechos prácticos generados en la condición factual de las preguntas de las pruebas de Estado, se reduce ¾finalmente¾ a la “aplicación” del saber correspondiente. Lo demás es el ruido y las confusiones que introducen las manera posmodernas de abordar cualquier situación donde se involucren las opciones políticas (y de clase) de los sujetos.
Existe un sesgo que se delata en este proceso: Las “competencias” posibilitan la aplicación de diferentes saberes (correspondientes a diferentes disciplinas o asignaturas); en tanto, el logro, establece la tendencia a instrumentar la aplicación de un sólo concepto a un problema o a un aspecto de la realidad, más o menos diferenciado, metafísicamente separado del conjunto de la práctica social, visto en su condición irreductible de “ser” siempre igual sí mismo, invariable, atascado en su esencia, sin modificaciones posibles.
Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos del nuevo Procusto[6], esto no puede ocultar que, en realidad, todo sujeto (evaluado o no) está y existe, permanentemente, entre la edad mental ¾o su capacidad¾ y su rendimiento social.
La primera se pretende, ahora, establecer “midiendo” su rendimiento aislado, “con ayuda” de los estándares y sin los mediadores de la cultura que somos los maestros; la segunda, tiende a ignorarse. Las cosas se vienen dando de tal manera que la evaluación competitiva estandarizada tiende un velo sobre esta condición.
De otra parte, el concepto mismo de “estándar curricular”, tal como lo presenta el ministerio intenta reunir todo lo que hasta aquí se ha diferido:
El estándar curricular es una meta por alcanzar que se expresa “en forma observable”, en formulaciones “claras, universales, precisas y breves” que digan lo que, al llegar a un determinado momento del proceso, el estudiante debe saber y “cuán bien” debe saberlo. Por eso, se supone, el estándar tiene que integrar
- el concepto básico del área que el estudiante debe saber, es ese momento, lo mismo que
- la competencia (el “saber hacer en contexto”) que le corresponda[7].
De este modo, el “logro” se concreta “en el nivel al que corresponde un determinado estándar”. Por ejemplo: el estándar establecido en relación con el eje referido al “a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje”, para el grado sexto, es este: “comprende la diferencia entre los géneros literarios de diversas épocas, particularmente del clasicismo”, para cuya implementación, el documento oficial sugiere esta temática: “Estructuras narrativas…”
Finalmente: los fines, los objetivos, los indicadores de logro, y estándares curriculares, vienen ya definidos y establecidos por el ministerio en documentos oficiales. Se ha dicho que son meros “documentos de estudio” y discusión; que “se reciben aportes”. Sin embargo, desde las pruebas del ICFES hasta las Pruebas SABER, están ya montadas y se vienen aplicando en relación con los estándares. Tal como lo hemos dicho, estas pruebas representan un eje básico y un punto de partida para justificar la evaluación punitiva, a partir de la cual se despedirá por lo menos a cuarenta por ciento de los maestros en ejercicios vinculados con la planta nacional de docentes; en una maniobra que terminará con que pueden volver a ser admitidos, pero esta vez, bajo el nuevo escalafón, o peor: bajo la vil forma de “órdenes de prestación de servicios” (OPS), o termine buscando un “acomodo” en la oferta laboral de los colegios e instituciones privadas, dando cumplimiento a la lógica de la actual legislación: desmontar el régimen “especial” del magisterio que intentaba, por lo demás inútilmente, nivelar los pésimos salarios de los maestros; al tiempo que se establece un régimen de privilegios para los patronos, para los agentes del capital burocrático que invertirá en el negocio de la educación, bajo el incentivo de mejores ganancias, a costa de la expoliación sin límite de la fuerza laboral de los maestros. La ventajan, dicen, será una mayor “oferta de trabajo”, una lejana posibilidad de bajar la tasa de desempleo, como si por ese medio se pudiera “reenganchar” a los ciento cincuenta mil maestros que se quedarán sin trabajo en los próximos años.
Más allá de la falacia o el engaño, lo que el Estado espera, en el terreno de la practica pedagógica es simple: que los maestros puedan copiar los estándares, tal cual están escritos en los documentos oficiales propuestos para “ser estudiados”, e intenten aplicarlos, sacando la almendra del empalagoso lenguaje postmoderno en que vienen presentados, y que ¾tal como lo hemos sugerido¾ producen un efecto secundario: intimidar a los maestros que no han tenido relación con esa “cultura” de los intelectuales al servicio del ministerio…
Aquí se abre otra arista del debate.
Pienso que no es cierto que la evaluación impuesta en el conjunto de la actual legislación, resulte imponiendo una lógica causal opuesta a una lógica “tensional”[8].
La miseria epistemológica de esta burda pero eficaz maniobra del establecimiento, en el camino de des profesionalizar y pauperizar la carrera docente, redunda en que sus articulaciones conceptuales ni siquiera pueden establecerse en una rigurosa lógica positivista que intente ver las causas de la baja calidad de la educación, llegando a un diagnóstico ¾equívoco o no¾ que permita remover esas causas para avanzar en la implantación de una educación sin falencias o con menos desatinos.
Por el contrario, el pragmatismo ciego y “choroto” que ilumina, o mejor enceguece a las agencias del imperialismo encargadas de imponer el “nuevo” esquema, ha llegado al límite donde la ausencia de criterio es el único criterio. Así, tampoco resulta del todo cierto que “el promedio de logro o de desempeño de los estudiantes” se haga corresponder con la variable dependiente y los “factores asociados”, lo sean de las variables independientes[9]. ¡Ojalá!… En realidad, hay un desconocimiento de esas variables. Por eso el Estado pretende, mediante el torpe ejercicio de los funcionarios de segundo nivel (Supervisores, Rectores, Coordinadores y Jefes de Núcleo) desconocer las condiciones locativas, de “orden público”, las identidades culturales, las situaciones de salud o de alimentación propias de las comunidades, etc., a la hora de exigir la permanencia ¾a rajatabla¾ de los maestros por ocho horas en los establecimientos educativos; desconociendo, de paso, el enorme volumen de actividades y trabajo que los maestros desplegamos por fuera de la institución y en relación con nuestra practica pedagógica y didáctica cotidiana. Lo mismo ocurre con la prolongación de la jornada escolar, y la muy “sabia” formulación según la cual “los descansos no hacen parte de las actividades pedagógicas”.
El empalague conceptual de la posmodernidad quiere eludir la existencia de contradicciones, tanto como la de lucha de las contrarios como explicación necesaria a la causalidad dialéctica de los procesos reales. Los autores, del buen trabajo “Los estándares curriculares: tribialización del acontecimiento pedagógico”, dejan sentados presupuestos que tienen el mismo carácter de los fundamentos sobre los cuales se levantó el conjunto de la normatividad actual. Cuando en lugar de plantearse la existencia de las contradicciones, y profundizar en la búsqueda de sus determinaciones, mostrando por ejemplo, como el desarrollo de los contrarios es precisamente lo que genera el movimiento y la aparición de los nuevos procesos, los autores se quedan en el reconocimiento kantiano de las “antinomias” que ahora nombran como simples “tensiones”. Por eso es necesario rescatar el grano que encontramos en medio de estas zarzas. Hay que decirlo duro y claro: la dinámica escolar y, en general, la dinámica de la educación ¾y de la cultura¾ está dada por un conjunto de contradicciones permanentes que se desarrollan, ocasionando y determinando, vale decir, causando, así su movimiento; marcando su carácter.
Algunas de esas contradicciones son, exactamente, las que señalan como “tensiones” los autores del artículo[10].
En primer lugar, la escuela se debate, en relación con sus “funciones”, entre su tarea generar individuos, tal cual los piensa y necesita el Estado actual (centrados en su individualismo a ultranza) y su función masificante. Por eso la institución escolar que pretende “formar sujetos con gobierno de sí mismos”, de acuerdo con “los tipos de individualidades que se requieran” históricamente; es, ella, al mismo tiempo, la institución que ha recibido el encargo de “formar masas de la población para que responda a un determinado orden social”.
En segundo lugar, “la escuela se debate entre los dictámenes del saber pedagógico hegemónico y la necesidad de orden, control y disciplina para regular las relaciones entre los sujetos de la práctica pedagógica”. Por ello “el saber pedagógico, que establece los objetos, procedimientos, métodos, técnicas y condiciones para la enseñanza y el aprendizaje”, entran, inexorablemente en contradicción con “los mecanismos organizativos y disciplinarios requeridos para el funcionamiento de la escuela”.
La tercera contradicción organiza, en diferentes niveles, el choque entre el “orden de lo global” y el orden de lo “local”. Por eso de un lado aparecen exigencias económicas que imponen elevar l número de estudiantes en las aulas, mientras que los desarrollos de las corrientes pedagógicas más avanzadas proclaman una escuela con el menor número posible de estudiantes por maestro y por aula (de hecho algunas de estas propuestas pedagógicas reclaman, abiertamente, la “personalización” de los procesos). En ese mismo sentido, ocurre que la escuela “representa” la “cultura académica y letrada”, la racionalidad de la argumentación y la tradición escrita, mientras que, quienes asisten a ellas, son portadores de la tendencia contraria, donde no la tradición de la escritura, ni el camino de la lectura, ni la exigencia de la argumentación racional está sentada como su fundamento. En este mismo orden de contradicciones la escuela que pretende formar ciudadanos, “respetuosos de las normas y del orden social prevaleciente, debe ¾al mismo tiempo¾ formar sujetos regidos por la moralidad que les permita “autogobernarse”.
En la historia misma de nuestra escuela, es posible ver, de la mano de la propuesta de Oscar Saldarriaga[11], un proceso que devela como estas contradicciones se han dado y se han desarrollado dando lugar a nuevas contradicciones. Así, la “máquina escolar perfecta” propuesta por Bell y Lancaster fue traída a Colombia por Bolívar y Santander para dar salida a la necesidad de una educación de masas que permitiera superar el analfabetismo. Pero estos deseos liberales de instruir a la masa desde la férula, no pudieron generar ciudadanos para la República, sino siervos para la semifeufdalidad; hombres sumisos y disciplinados, lacayos que encontraron en la conspiración artera sus posibilidades de existencia. Cuando los jesuitas combatieron el modelo del castigo físico, y dieron prioridad a la “emulación entre iguales”, con la esperanza de formar en el honor y el amor, terminó generando un ordenamiento procaz de felones avivatos y tramposos que hacían lo que tenían que hacer para “estar arriba”. Más recientemente, de la mano de los constructivismos más delirantes se ha pretendido forjar ciudadanos “autónomos”, y en la practica concreta de las instituciones escolares se ha dado paso a la “caza” de “heterónomos” que mediante el “debido proceso” deben ser excluidos[12].
Hemos señalado[13], como la escuela está atravesada por muchas otras contradicciones que los maestros debemos avocar. Entre ellas están: la que se da entre la conciencia de los individuos (y de los sujetos) y la situación histórica de clase entre el trabajo material y el trabajo intelectual; entre la crítica abstracta de las pedagogías burguesas y la necesidad de construir una Nueva Cultura; entre quienes pretenden construir “islas de socialismo” bajo el capitalismo y la propuesta anarquista que renuncia a la lucha de resistencia también en el terreno de lo pedagógico; entre la inexistencia de los “niños en sí” y el carácter de las instituciones escolares al servicio del Estado; entre la denuncia de lo “humano en general” y la presencia del individualismo burgués y pequeño-burgués; entre la necesidad de la educación “politécnica” y la falacia de las tendencias burguesas a explotar los niños y prolongar la jornada de las Escuelas asumidas como “guardaderos de niños”; en la relación, en la práctica de la producción de los conocimientos, entre lo histórico y lo lógico, lo concreto y lo abstracto, la teoría y la práctica; lo mismo que el conjunto de contradicciones que en el proceso de la generación de los saberes se da en la lucha contra el idealismo metafísico, la dialéctica idealista y el materialismo mecanicista.
Este balance nos lleva a una postura elemental a la hora de fijar una posición en el debate actual: los “logros”, o, mejor y más rigurosamente, los propósitos que la institución define para cada grado y nivel, deben ser construidos por los maestros, en un ejercicio colectivo, desde su saber, su experiencia, y el diagnóstico levantado en cada caso particular, a puntando a los universales.
Es en ese terreno donde se van a librar las más importantes batallas por el currículo, vale decir por la apuesta de sujetos, de hombre y mujeres en formación. Es el terreno que también tocará la disputa entre la vieja y la nueva cultura; entre el Procusto imperial, y la cultura que forja sujetos al servicio de una nueva sociedad por construir.
[1] Llamamos “pedagogías de victoria”, a las pedagogías que tienen como fundamento la generación de sujetos al servicio de la vieja cultura, la del poder prevaleciente. Por oposición a éstas, las “pedagogías de combate”, son las que generan las clases sociales en ascenso histórico que, por tanto. generan sujetos al servicio de la Nueva cultura y del poder que emerge de la crítica radical al viejo orden instaurado. Cf: Vallejo Osorio, León. Innovación y currículo, pedagogías y evaluación. Lukas Editor. Medellín: 2000.
[2] Los conceptos, vale decir, las categorías “Estructura sintáctica”, o “Estructura semántica”, como se ve, están en un elevado nivel de abstracción.
[3] Sobre este aspecto, no sólo se ha derramado inútilmente ríos de tinta, sino que supervisores escolares, sin nada más productivo que hacer, se dedican, en sus jornadas de control y punición, a rechazar los “logros” por mal formulados, cuando no se han redactado con la forma verbal que a ellos les parece más adecuada.
[4] Cf: Infra, nota 2 al respecto del carácter de la mercancía, su presencia en todas las sociedades divididas en clase, y su generalización en las sociedades capitalistas.
[5] MARIN ARDILA, Luis Fernando. Competencias: “saber hacer”, ¿en cual contexto. En: Bustamante Zamudio, Guillermo, et al. El concepto de Competencia II. Sociedad Colombiana de Pedagogía; Sanfafé de Bogotá: 2002.
[6] Procusto es, en la mitología griega, un bandido ataba a sus victimas a un lecho prodigioso que adquiría el tamaño establecido exactamente por sus propios caprichosos. Si la víctima excedía a lo largo o a lo ancho el tamaño de la cama, procedía a recortar, sistemáticamente, todo lo que en el cuerpo del desdichado sobrara; si, en por el contrario, resultaba demasiado chico, entonces el torturador emprendía la tarea de estirarlo por medio de poleas y arneses, hasta que coincidiera rigurosamente con el tamaño de la cama. Esta metáfora del poder la he utilizado para denunciar el currículo único en el que el Estado pretende forjar las conciencias de los colombianos. Cf: VALLEJO OSORIO, León. El nuevo lecho de Procusto. Lukas Editor; Medellín: 2001.
[7] Bautista, Mauricio et. Al. Estándares para la excelencia en la educación. mineducación.gov. co
[8] BARANTES, Raúl. Et al. Los estándares curriculares: trivialización del acontecimiento pedagógico. En: Educación y cultura Nº 61, Bogotá; septiembre de 2002.
[9] Ob cit. Pág 41.
[10] Cf: ob. Cit. Páginas 41-42
[11] Cf: VALLEJO OSORIO, León. Innovación y currículo, pedagogías y evaluación. Lukas Editor; Medellín: 2000
[12] ob cit. Pág 172
[13] Cf. CIRO , Betty. Et al. Elementos de una pedagogía dialéctica. Lukas Editor. Medellín: 1999.
Un fraternal saludo.
Querido estudiante y Padre de familia
Quiero invitarlos muy respetuosamente a escribir sus opiniones y sugerencias aqui en este espacio nuestro, para que juntos podamos abonar el camino que nos lleve a la consecucion exitosa de nuestras metas.
Agradezco sus comentarios enviados al correo , pero prefiero que sean aqui para que todos podamos participar positivamente en esta actividad.
My best wishes,
I want to share this idea with you, it’s about how to make a card for your mother in her special day. I’m sure you will enjoy it and your mother too.
So, print it, color, cut and write down a lovely message for her.
I love this song, so I want to share it with you. I hope you enjoy it and maybe sing it too.
En la clase hemos estado trabajando y compartiendo mucho sobre el tema de los alimentos y comidas. Hemos aprendido nuevas maneras de nombrar algunas alimento y ese tipo de cosas o como ordenar comidas. Realmente ha sido gratificante escuchar las participaciones de cada uno de ellos. Sus gana de expresarse ordenando o preguntando sobre ellos.
Me ha pesado mucho no tener la cam a la mano para poder hacer un pequeño video ( debo recuperarla pronto).
En fin el tema ha sido muy ricoooo, hasta estamos explicando o describiendo los ingrediente de algunos platos: natto, sushi, Dublin coddle, fufu, akara… En verdad que los niños quieren saber mas y sobre todo desean poder hacer las descripciones por si mismos. Por lo cual hemos estado escuchando y leyendo sobre ello en clase y en casita.
Para que asi puedan cada uno de los estudiantes elaborar la descripcion de un plato internacional ( si es de su preferencia) o nacional .
Cada estudiante debera primero consultar en la web sobre un pais, seleccionara un plato tipico propio de dicho pais y procedera a describir sus ingredientes.
Se les propone tambien que luego de hacerlo se lo muestren y expliquen al resto de la clase. Por lo que la presentacion de la actividad debera hacerse de modo creativo y llamativo.
Ummmm , creo que tambien las dejaremo publicadas en las aulas para que muchos tengan la oportunidad de apreciar el gran trabajo de los estudiantes.
Espero tener la cam a mi disposicion y publicarles aqui los resultados de esta experiencia que seguramente sera de gran ayuda para los niños.
Hola aqui quisiera reseñar algunas de las actividades que hasta el momento hemos realizado con los estudiantes y que han sido de gran apoyo en las clases y fuera de ella.
He llegado a la clase y les comento a los niños sobre esta idea de escribir sobre lo que vayan ellos trabajando en las clases. Asi ellos al final del año escolar han de tener un portfolio de todas las actividades tematicas que han tenido la oportunidad de consultar, desarrollar, aprender, leer y muchas otras cosas que hacen parte de las actividadaes diarias de la clase de ingles.
Les llevo ademas un modelo de portfolio, hecho con solo dos octavos de cartulina pegados con un gancho legajador ,decorado a mi gusto con stickers y con un nombre que tambien es de libre escogencia por los niños y como resultado tengo un producto que han hecho ellos mismos ( y las mamitas jjeje). Aqui les comparto una foto de algunos de los trabajos hechos:
Al dia siguiente ya algunos niños lo llevaron y que maravillas de trabajos, han usado fomi, cartulina, pasta dura, carpetas sencillas y cada uno la ha decorado a su manera o con la ayuda de su mami.
And…well let’s to work.
La primera actividad que se realizo fue producto de una unidad de aprendizaje en el aula que giraba en torno a la descripcione de las personas. Con esto en mente cada niño hizo su propia descripcion y la de un miembro mas de su familia, colocando la foto respectiva. Aqui les muestro un ejemplo de los trabajos elaborados…
Hubo niños que hicieron el trabajo con una increible facilidad, en minutos, mientras que algunos otros debieron hacer varios intentos hasta obtener un resultado exitoso. Todo ello, bajo la orientacion del docente lo que facilita que ellos puedan expresar dudas o nueva ideas que puedan enriquecer la actividad. Algunos otros agregaron nuevas frases a las sugeridas para la actividad lo cual es indicativo de la enriquecedor que puede ser este tipo de actividades para el fortalecimiento de las habilidades en los niños.
Otra actividad que se ha realizado ha sido la de hallar palabras o frases en inglès en nuestro entorno. Los niños han de buscar en los lugares que visitan como el centro comercial, el cine, un restaurante, el supermercado o tambien en medios como la television, los video juegos y otros.
Esto con el proposito de mostrarle a los niños que el aprendizaje de este idioma es necesrio pues cada dia seran mas las palabras o frases que ellos pueden ver, escuchar o leer a su alrededor y cada dia el numero de hablantes tambien aumentara, lo cual nos lleva a creer que el dominio de este idioma se convierte en una necesidad de vida para estar a la altura de los actuales cambios mundiales.
Con esta activida se ha presentado alguna dificultad y ha sido que los padres al pretender ayudar a sus hijos han elaborado oraciones; asi que ha sido necesario explicar y hacer las correciones pertinentes para que en verdad sean oraciones y frases reales de lugares especificos que los niños sepan que son reales y no creadas o sacados de un texto.
Actualmente se esta trabajando una nueva actividad, producto de una unidad de aprendizaje de la clase: los quehaceres domesticos y actividades de tiempo libre. Con este tema los niños han de tomarse fotos de ellos mismos y algun miembro de su familia en los que se vean realizando este tipo de actividades. Luego han de describir las que realiza cada uno en la foto. Con ello los niños han de utilizar el presente simple para describir el quehacer domestico que se realiza y el presente progresivo para describir lo que se hara en el tiempo libre. He aqui una muestra del trabajo:
Muchos niños han realizado la actividad en la clase bajo orientacion de la docente, lo cual me parece maravilloso pues ellos solos idean lo que escribiran, y hacemos las correciones necesarias en el momento oportuno. 
Claro esta , que esto con los niños que lo hacen inmediatamente en la clase ;otros no los siento motivados o no se sientes confortables con la clase y debe buscar ayuda con compañeros o en la casa. Espero encontrar la manera de despertar mayor interes en este tipo de actividades.
Bueno yo inicie motivando a los niños acerca de utilizar fotos de ellos mismos o algun familiar para el trabajo, sin embargo finalmente algunos pegaron y hasta han dibujado, debido a la dificultad de algunos para tener acceso a este tipo de herramientas tecnologicas. No obstante les animo a que este tipo de dificultades no nos puede detener el proceso de aprendizaje.
Bueno espero sus comentarios. Muy pronto seguire compartiendo mas de mis experiencia con los niños.
Muy pronto les compartire los resultados de esta actividad tambien.
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL DISTRITO DE BARRANQUILLA
PROYECTO DE AULA
NOMBRE DEL DOCENTE: ANA MILENA ROMERO Tipo de Aporte: PROYECTO
NOMBRE DEL APORTE: MY PORTFOLIO
C.T. ACADÉMICO: LENGUAS EXTRANJERAS Y TECNOLOGIAS DE LA EDUCACION
SABER ESPECÍFICO: INGLES
HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS: PC, CAMARA, WEB, ETC
Edad y Grado: 9-10 AÑOS 4to grado
DESCRIPCIÓN:
Razones de tipo educativo, cultural y social demandan la iniciación al aprendizaje de las lenguas extranjeras en las primeras edades, lo que permitirá al alumnado acceder a nuevos modos de expresión que contribuirán a su desarrollo integral y a conocer mejor su propia lengua y otros tipos de comunicación. La comunicación a través de una lengua extranjera constituye un vehículo de entendimiento cultural que favorece la comprensión de costumbres y formas de vida diferentes, la tolerancia y el respeto entre los países y sus hablantes. Así pues, el tratamiento de la lengua extranjera en el nivel de la Educación Primaria dotará al alumno de conocimientos que tendrán continuidad en la Educación Básica Secundaria, Media y Formación Complementaria.
La enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera es un proceso muy complejo en el que intervienen factores cognitivos, afectivos y sociales que determinan su desarrollo. Por tanto, se tendrán como referencia modelos de carácter cognitivo y sociocultural que favorezcan el aprendizaje, tales como Vigotsky, y James Asher (TPR)
Este proyecto se constituye en una recopilación de documentos elaborados por los estudiantes bajo la orientación de la profesora, y el apoyo de los padres. En este portfolio se guardaran diferentes tipos de documentos elaborados por los estudiantes como una breve biografía, autoevaluaciones, evaluaciones, entre otros. En el se recogerá información relevantes acordes a los contenidos y actividades trabajados en las clases que se presuma significativa para los niños y constituya una base para que más adelante les permita iniciar, ampliar, mejorar, su dominio de la lengua inglesa.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
-Fomentar el aprendizaje autónomo, aquí el estudiante es el centro de su aprendizaje.
-Hacer notar a los estudiantes de la existencia de otras lenguas y culturas en el mundo (en este caso lengua inglesa) al tiempo que adquiere conciencia de qué, cómo y cuándo aprende.
-Alcanzar progresivamente grados de competencia lingüística a través del desarrollo de habilidades de habla, escucha, comprensión y escritura.
-Integrar el uso de algunas herramientas tecnológicas
DURACIÓN DEL PROYECTO
El tiempo que tomara el desarrollo de este proyecto será relativo a las destrezas y contenidos a desarrollar, así que estará vigente por todo el año académico. Lo cual es 4 horas semanales de clase, las cuales son la fundamentación para la construcción de un trabajo que alimente el portfolio. Cada unidad a desarrollar involucrará una actividad o varias para enriquecer el portfolio.
REQUISITOS:
El requisito fundamental para este proyecto es el entusiasmo y responsabilidad de cada estudiante. La asimilación o comprensión de los contenidos desarrollados a través de las diferentes actividades de clase. Uso apropiado de algunos elementos tecnológicos que le permitan presenta actividades puntuales.
RECURSOS Y MATERIALES:
Los materiales requeridos para la realización de las actividades serán varios y acordes a la creatividad e iniciativa de cada estudiante. Estos pueden ser:
Cartulinas, colores, marcadores, papel de colores, fotos, recortes, cd, computador, pagina web, uso de internet, participación en un blog.
EVALUACIÓN:
ASPECTOS A EVALUAR
Responsabilidad en la elaboración y entrega del portfolio.
Creatividad en la construcción de nuevos experiencias.
Dominio de las estructuras del lenguaje que se trabajan.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Responsabilidad.
Creatividad.
Dominio del vocabulario.
Dominio de estructuras de lenguaje.
Autoevaluación.
BEYOND THE WORDS 
